Članek analizira poročilo o ugotovitvah obsežne empirične raziskave o enakosti izobraževalnih možnosti, ki jo je v ZDA na zelo velikem vzorcu javnih šol izvedel Coleman s sodelavci. Poročilo je imelo velik vpliv na šolsko politiko in je sprožilo številne nove raziskave in različne interpretacije. Toda še pomembnejša od samih ugotovitev raziskave je bila – kot poudarjajo nekateri interpreti – Colemanova redefinicija enakosti možnosti, s katero naj bi opustil do takrat prevladujoče pojmovanje enakosti izobraževalnih možnosti kot enakosti izhodišč in ga nadomestil s pojmovanjem ena¬kosti izobraževalnih možnosti kot enakostjo izobraževalnih rezultatov. Vprašanje pa je, ali je enakost rezultatov res ena izmed dveh zvrsti ena¬kosti možnosti. Namen tega članka je pokazati, da sta enakost možnosti in enakost rezultatov dve različni vrsti enakosti. Če sta različni, je razla¬ga, da je Coleman redefiniral pojem »enakost izobraževalnih možnosti«, napačna.
COBISS.SI-ID: 2948183
V članku analiziramo vzpostavljanje meritokracije kot racionalnosti, ki je prevrednotila in predrugačila način razmišljanja ter življenja pripadnikov in pripadnic zahodnih družb s konca 19. stoletja, pomembno določala način življenja v 20. stoletju in ga bistveno določa tudi v 21. stoletju. Z uveljavitvijo meritokracije je na veljavi pridobil nov kriterij socialne promocije, ki posamezniku in posameznici omogoča napredovanje po družbeni lestvici ter pri tem kot kriterij uporabi njegovo/njeno pamet in trud. V pričujočem orisu povojne zgodovine vzpostavljanja pojma tematiziramo nekatere dejavnike, ki so v največji meri pripomogli k njegovemu uveljavljanju in obstoju. V nadaljevanju strukturne spremembe zahodnega sveta povežemo s spremembami sistema edukacije, ki se dogajajo zaradi soodvisnosti in ki omogočajo razumeti oblikovanje elementov moderne šole, ki postaja – rečeno strnjeno – poglavitni dispozitiv meritokracije. Zapisano prikazujemo in dokazujemo s tematizacijo pojavov od javnega prek množičnega do univerzalnega šolstva. V sklepnem delu se podrobneje ukvarjamo z vprašanji ambivalentnosti, instrumentalnosti meritokracije in njenimi mejami.
COBISS.SI-ID: 3014743
V prispevku izpostavljamo pomen podpore celostnemu razvoju vseh učencev in dijakov (načelo pravičnosti) za doseganje višjih učnih dosežkov (učinkovitost). V primerih, ko šola razvija in podpira celostni razvoj, ki vključuje tudi razvoj čustvenih in socialnih spretnosti, to manjša anksioznost učencev in dijakov ter spodbudno vpliva na učno uspešnost (Durlak, 2011). Ker anksioznost moti proces učenja in se povezuje z nizkimi učnimi dosežki (Mazzone, Ducci, Scoto, Passaniti, D'Arrigo in Vitiello, 2007), je potrebna podpora čustvenemu in socialnemu razvoju, da zagotovimo enake možnosti za učni uspeh tudi tistim učencem in dijakom, ki doživljajo višje ravni anksioznosti. Ožje povezave med anksioznostjo in učno uspešnostjo smo v članku preverili empirično na podatkih raziskave PISA. Zanimala nas je napovedna moč posameznih oblik anksioznosti, testne in matematične anksioznosti, za bralno, matematično in naravoslovno pismenost. V regresijskih analizah smo uporabili podatke raziskave PISA 2012 (N = 8405) in PISA 2015 (N= 6372). Ugotovili smo, da lahko s podatkom o matematični anksioznosti dijakinj in dijakov v letu 2012 pomembno napovemo njihovo bralno, matematično in naravoslovno pismenost v raziskavi PISA 2012 (tudi ob vključitvi izobrazbe staršev). Podobno lahko matematično in naravoslovno (ne pa tudi bralne) pismenost napovemo v letu 2015 iz podatka o testni anksioznosti dijakinj in dijakov (tudi ob vključitvi izobrazbe staršev). Višje ravni matematične in testne anksioznosti se povezujejo z nižjimi ravnmi bralne, matematične in naravoslovne pismenosti. V sklopu razmisleka o pravičnosti ter zagotavljanja enakih možnosti nas je zanimal odnos med anksioznostjo (matematično in testno) ter socialno-ekonomskim statusom dijakinj in dijakov na eni strani in njihovim spolom na drugi. Zanimalo nas je, katere so tiste skupine dijakinj in dijakov, pri katerih sta matematična in testna anksioznost bolj v ospredju. Ugotovili smo pomembno višje ravni matematične anksioznosti pri dijakinjah in dijakih z nižjim socialno-ekonomskim statusom (v letu 2012) ter višje ravni matematične in testne anksioznosti pri dijakinjah v primerjavi z dijaki (v 2012 in 2015). Podatki so skladni z raziskovalno literaturo ter poudarjajo pomen spodbujanja celostnega razvoja učencev/učenk in dijakov/dijakinj z namenom zagotavljanja pravičnega in učinkovitega izobraževalnega sistema. Z zmanjševanjem anksioznosti lahko omogočimo dijakinjam in dijakom, ki se soočajo z višjimi ravnmi anksioznosti (matematične in testne), enake možnosti v procesu izobraževanja ter doseganje višjih ravni učne učinkovitosti.
COBISS.SI-ID: 3013975