Raziskovanje razvojnih in časovnih trendov anksioznosti (učinek generacije) so pomembni zaradi ocene in prepoznavanja ravni anksioznosti, ki ni v skladu s pričakovanimi razvojnimi trendi in zahteva obravnavo. V prispevku so prikazani rezultati prečne raziskave (z omogočanjem analiz trenda) na velikih reprezentativnih vzorcih v dveh zajemih anksioznosti ter čustvenih in kognitivnih vidikov anksioznosti. Anksioznost smo merili z Lestvico anksioznosti za otroke in mladostnike LAOM (splošna anksioznost ter dimenzije: čustva, skrbi odločanje) v dveh starostnih skupinah: 10 letniki (N = 4351; 2621 fantov in 2663 punc) in 14 letniki (N= 4043; 2545 fantov in 2569 punc) v časovnem obdobju 4 let (2007-2011). Rezultati trosmerne analize variance kažejo pomembne učinke spola, starosti in generacije na anksioznost in njene komponente ter pomemben učinke interakcij starost X spol (n2=0.002) in starost X generacija (n2=0.000). Velikosti učinkov so majhne. V skladu s pričakovanji dekleta poročajo o višji anksioznosti in v skladu z razvojnimi trendi 14 letniki poročajo o višjih ravneh anksioznosti v primerjavi z 10 letniki. Časovni trendi (učinki generacij) kažejo pomemben porast v anksioznosti od leta 2007 do leta 2011. Velikosti učinkov so majhne, pri tem so najvišje pri učinkih generacije (.07 ( d (.34) ter nekoliko višje pri 14 letnikih v primerjavi z 10 letniki. Rezultati so predstavljeni v luči možnih intervencij s podporo predvsem zgodnji intervenciji in preventivnim dejavnostim.
COBISS.SI-ID: 2614615
V prispevku bomo analizirali napovedno vrednost izbranih značilnosti domačega (npr. SES, starševske aktivnosti) in šolskega okolja (npr. šolska klima, učni dosežek) za anksioznost učencev. Multipla regresija bo izvedena na vzorcih četrtih in osmih razredov raziskave TIMSS 2007 (N=8394) in raziskave TIMSS 2011 (N=9415) v Sloveniji. Na nacionalni ravni so učenci, ki so sodelovali v raziskavi TIMSS 2007 in v raziskavi 2011 rešili še Lestvico anksioznosti za otroke in mladostnike LAOM (Kozina, 2012). Prispevek ponuja primerjavo napovednih vrednosti regresijskih modelov (vključujoč samo domače ali samo šolske spremenljivke) na podlagi ocene odstotka pojasnjene variance. Na tej osnovi smo ocenili relativno vrednost napovedi spremenljivk enega okolja v primerjavi z napovedno vrednostjo napovedi spremeljivk drugega okolja. Glede na strokovno literaturo se višje ravni anksioznosti pojavljajo pri učencih, ki prihajajo iz družin z nižjim SES (Guerrero, Hishinuma, Andrade, Nishimura & Cunanan, 2006), z manj starševske podpore (Ahmed, Minnaert, van der Werf & Kuyper, 2010), z nižjimi učnimi dosežki (Normandeau & Guay, 1998), negativno šolsko klimo (WienkeTotura, MacKinnonLewis, Gesten, Gadd, Divine, Dunham & Kamboukos, 2009) in negativnim odnosom do šole in do šolskih predmetov (Kos, 1990). V primeru, da bodo rezultati pokazali pomemben vpliv šolskih spremenljivk na anksioznost bomo dodatno izvedli tudi hierarhične linearne analize za preverjanje razlik v anksioznosti med šolami v Sloveniji /ločeno za leto 2007 in za leto 2011). Vključitev dveh velikih reprezentativnih zajemov podatkov v dveh časovnih točkah omogoča večjo posplošljivost zaključkov ter opazovanje morebitnih sprememb napovednih dejavnikov anksioznosti v času. Na podlagi rezultatov bodo oblikovane smernice zmanjševanja anksioznosti.
COBISS.SI-ID: 2698327
Poglavje postavlja v ospredje predpostavko, da lahko na učne dosežke učencev in dijakov vplivamo, (med drugim) s spodbujanjem čustvenega in socialnega učenja ter z zmanjševanjem anksioznosti učencev in dijakov. Za učenje in poučevanje v šolah sta poleg močne kognitivne značilni tudi čustvena in socialna komponenta (Zins, Weissberg, Wang in Walberg, 2004). Čustveno in socialno učenje sta procesa pridobivanja temeljnih spretnosti prepoznavanja in uravnavanja čustev, zastavljanja in doseganja pozitivnih ciljev, upoštevanja perspektive drugih, vzpostavljanja in ohranjanja pozitivnih odnosov, sprejemanja odgovornih odločitev in konstruktivno upravljanje z medosebnimi konflikti (Elias, Zins, Weissberg, Frey, Greenberg, Haynes idr., 1997, v Durlak, Weissberg, Dymnicki, Schellinger in Taylor, 2011). Pomanjkanje čustvenih in socialnih spretnosti učencev in dijakov skupaj z njihovo nizko povezanostjo s šolo na prehodu v srednjo šolo lahko vodi v nižji učni uspeh ali celo do opustitve šolanja (Blum in Libbey, 2004). Socialno in čustveno učenje poleg večje socialne in čustvene spretnosti posameznikov izboljša tudi njihova stališča do sebe, drugih in do šole ter na ravni šole zmanjšuje pogostost agresivnega vedenja, spodbuja sodelovalno vedenje znotraj razreda ter zvišuje učni uspeh (Durlak idr., 2011). Raziskave tudi kažejo, da lahko učni uspeh v osmem razredu učinkoviteje napovemo iz podatka o učenčevih socialnih in čustvenih spretnostih izpred petih let kot pa iz podatka o njegovi učni uspešnosti izpred petih let (Barrett, 2012). Za spodbujanje čustvenega in socialnega učenja je bilo razvitih več preventivnih univerzalnih programov, od katerih se je kot posebej učinkovit izkazal program FR IENDS45 (Barrett, 2005). Ta poleg pozitivnih učinkov na posameznika prinaša tudi pozitivne učinke na šolo kot celoto.
COBISS.SI-ID: 2643031