Raziskovanje razvojnih in časovnih trendov anksioznosti z kohortnim raziskovalnim načrtom je za ugotavljanje ravni anksiopznosti, ki niso v skladu z ugotovljenimi razvojnimi in časovnimi trendi bistveno (predvsem v načrtovanju zmanjševanja in obravnave). V prispevku predstavljamo rezultate prečne raziskave na velikih vzorcih, ki je anksioznost in komponente anksioznosti (čustvene in kognitivne) analizirala v dveh zajemih podatkov v razmiku štirih let. Za mernje anksioznosti smo uporabili Lestvico anksioznosti za učence in dijake AN-UD, ki meri splošno anksioznost, dve kognitivni komponenti anksioznosti (odločanje, skrbi) in eno čustveno komponento (čustva) anksioznosti. Anksioznost smo merili v dveh starostnih skupinah: 10-letniki (N = 4351; 2621 fantov in 2663 punc); 14-letniki (N= 4043; 2545 fantov in 2569 punc) v dveh časovnih obdobjih (2007 in 2011). Rezultati trismerne analize variance so pokazali pomembne razlike med spoloma, med različnimi starostnimi skupinami in med različnimi merjenji z pomembnimi učinki interakcije spola in starosti (n2=0.002) ter starosti in leta merjenja (n2=0.000). Po pričakovanjih so o pomembno višjih raveh anksioznosti poročale punce v primerjavi s fanti. V skladu z razvojnimi trendi so o višjih ravneh anksioznosti poročali 14-letniki v primerjavi z 10-letniki. Časovni trendi so pokazali pomemben porast tako splošne anksioznosti kot komponent anksioznosti od leta 2007 do leta 2011. Mere velikosti učinkov so majhne, najvišje so mere velikosti učinkov pri učinku časa merjenja (.07( d (.34). Mere velikosti učinkov so višje pri 14 - letnikih v primerjavi z 10-letniki. Praktične izpeljave rezultatov so vključene. Zbrani podatki govorijo v prid čim zgodnejši prepoznavi in obravnavi anksioznosti.
COBISS.SI-ID: 2614615
V prispevku analiziramo napovedne vrednosti izbranih spremenljivk domačega in šolskega okolja za agresivnost učencev. Multiple regresijske analize so bile izvedene na vzorcih četrtošolcev in osmošolcev vključenih v raziskavo TIMSS (Trends in Mathematics and Science Study (TIMSS) 2007 (N = 8394) in TIMSS 2011 (N = 9415) v Sloveniji. Na nacionalni ravni je bila na vzorcu raziskave TIMSS (v obeh ciklih) uporabljena tudi Lestvica agresivnosti za učence in dijake AG-UD. Od spremenljivk domačega okolja so bile vključene spremenljivke povezane s socialno-ekonomskim statusom, izobrazbenimi aspiracijami, aktivnostmi staršev ter prostočasne aktivnosti. Rezultati so pokazali, da spremenljvke povezane s socialno ekonomskim statusom, prostočasnim aktivnostim ter starševskimi aktivnostmi pomembno napovedujejo agresivnost učencev. Podatki se med obema merjenima letoma razlikujejo. Od spremenlivk šolskega okolja smo vključili spremenljivke povezane s šolsko klimo, stališči do učnih predmetov in do šole, ter učni dosežek. Ugotovili smo pomembno napovedno vrednost spremenljivk šolske klime ter samozavesti učencev za njhovo agresivnost. Ti rezultati so skladni med obema letoma. Napovedna moč modela spremenljivk šolskega okolja je večja (glede na odstotek pojasnjene variance) v primerjavi z napovedno močjo modela spremenljivk domačega okolja. S hierarhičnih lineranim modeliranjem odnosov smo ugotovili majhne razlike v agersivnosti med šolami tako v letu 2007 kot v letu 2011. Vključitev dveh zajemov podatkov v dveh časovnih obdobjih omogoča večjo posplošljivost ugotovitev ter spremljanje napovednikov agresivnosti pri učencih v času. Praktične izpeljave so vključene.
COBISS.SI-ID: 2730839
Razumevanje varovalnih in rizičnih dejavnikov za razvoj anksioznosti je ključen pri načtrtovanju prprečevanja in zmanjševanja anksioznosti. V pričujoči raziskavi se osredinjamo na napovendo moč izbranih spremenljivk domačega in šoslkega okolja za anksioznost učencev. Merjenje anksioznosti smo z Lestvico anksioznosti za učence in dijake AN-UD izvedli na vrocu raziskave TIMSS (Trends in International Math and Science Study). Uporabili smo enak vzorec, da smo kasneje lahko pdoatke o anksioznosti pridružili podatkov ozadenjeskih vprašalnikov raziskave TIMSS ter spemenljivke domačega in šolskega okolja, ki jih ti zajemajo. Ta priključitev je omogočila pirok nabor spremenljivh ter hkrati ustrezno reprezentativnost zbranih podatkov. Merjenje anksioznosti smo izvedli v dveh zajemih podatkov: TIMSS 2007 in TIMSS 2011. Raziskava TIMSS meri znanje matematike in naravoslovja ter z znanjem povezane dejavnike četrtošolcev in osmošolcev. V prispevku so prikazani podatki četrtošolcev (N TIMSS 2007 = 4 049; NTIMSS 2011 = 3951), saj je ravno pozno otroštvo tisto v katerem se težave ppovezane s povečano anskioznostjo najpogosteje pojavijo. POdatke smo analizirali z metodo multiple regresije ločeno za leto 2007 in za leto 2011 ter ločeno za spremenljivke domačega okolja in za spremenljivke šolskega okolja. Rezultati so pokazali višjo napovedno moč spremenljivk šolskega okolja (npr. samozavest, šolska klima, učni dosežek) v primravi s spremenljivkami domačega okolja (aktivnosti prostega časa, aktivnosti staršev). Odstotek pojanjene varince anksioznosti je v primeru šolskih spremenljivk med 14 in 16 odstotki, v primeru domačih spremenljivk na 2 odstotka. V primeru šolskih spremnljivk smo ugotovili stabilnost napoevdnikov v obeh opazovanih letih. Analize potreb po hiarerhičnem lineranem modeliranju odnosov so pokazale, da so razlike v anksioznosti med šolami prenizke in ni potrebe ppo uporab hierahičnih analiz. Praktičnne izpeljave ter pomanjlkljivosti raziskave so vključene.
COBISS.SI-ID: 2698327
Anksioznost in agresivnost sta zaradi številnih negativnih učinkov na posameznika, šolo in družbo kot celoto v ospredju tako v strokovnih kot tudi v znanstvenih razpravah. Cilj, ki mu s publikacijo želimo slediti, je učinkovito in našemu okolju prilagojeno preprečevanje in zmanjševanje tako težav na področju anksioznosti kot tudi težav, povezanih z agresivnostjo. Načine zmanjševanja smo osnovali na teoretičnih pregledih dejavnikov in trendov anksioznosti in agresivnosti. Teoretični deli (ki so osnova) so prepleteni z empiričnimi deli (ki teoretična izhodišča postavljajo v slovenski prostor) ter skupaj omogočajo celostno obravnavo anksioznosti in agresivnosti. Vsebina je zajeta v štirih medsebojno povezanih sklopih. Po (i) uvodni predstavitvi obeh pojmov sledijo (ii) analiza pojasnjevalnih dejavnikov anksioznosti in agresivnosti na ravni posameznika in na ravni šole, (iii) analiza razvojnih trendov anksioznosti in agresivnosti ter v zaključku (iv) načini zmanjševanja anksioznosti in agresivnosti z modelom povezanosti anksioznosti in agresivnosti ter s primerom njunega hkratnega zmanjševanja. Izhodišče zmanjševanja je bila povezanost med anksioznostjo in agresivnostjo, ki sta kljub svoji konceptualni različnosti prepleteni. To prepletenost smo upoštevali pri načrtovanju načinov preprečevanja in zmanjševanja tako anksioznosti kot tudi agresivnosti ter oblikovali predpostavko, da lahko na podlagi povečane anksioznosti sklepamo na povečano agresivnost. Na podlagi te predpostavke smo želeli preveriti, ali lahko z zmanjševanjem anksioznosti zmanjšamo tudi agresivnost. Raziskave kažejo, da so načini zmanjševanja agresivnosti tako v tujini kot tudi v slovenskem prostoru večinoma neuspešni. Razlog za to je lahko v osredinjenosti na spremembe agresivnega vedenja, in ne na vzroke, medtem ko so načini zmanjševanja anksioznosti, predvsem kognitivno-vedenjski pristopi, učinkovitejši. Za namene preverjanja modela zmanjševanja agresivnosti z zmanjševanjem anksioznosti smo uporabili mednarodno priznan program zmanjševanja anksioznosti PRIJATELJI (angl. FRIENDS) (Barrett, 2005).Publikacija anksioznost in agresivnost obravnava v šolskem prostoru, v katerem otroci in mladostniki (poleg doma) preživijo največ časa in ki je zato pomemben dejavnik razvoja (tudi razvoja anksioznosti in agresivnosti). Želimo si, da bi bila publikacija v pomoč vsem, ki se na ravni šol vsakodnevno ukvarjajo s težavami anksioznosti in agresivnosti, zato smo vsakemu poglavju dodali smernice za šolsko prakso.
COBISS.SI-ID: 282525184
Poglavje postavlja v ospredje predpostavko, da lahko na učne dosežke učencev in dijakov vplivamo, (med drugim) s spodbujanjem čustvenega in socialnega učenja ter z zmanjševanjem anksioznosti učencev in dijakov. Za učenje in poučevanje v šolah sta poleg močne kognitivne značilni tudi čustvena in socialna komponenta (Zins, Weissberg, Wang in Walberg, 2004). Čustveno in socialno učenje sta procesa pridobivanja temeljnih spretnosti prepoznavanja in uravnavanja čustev, zastavljanja in doseganja pozitivnih ciljev, upoštevanja perspektive drugih, vzpostavljanja in ohranjanja pozitivnih odnosov, sprejemanja odgovornih odločitev in konstruktivno upravljanje z medosebnimi konflikti (Elias, Zins, Weissberg, Frey, Greenberg, Haynes idr., 1997, v Durlak, Weissberg, Dymnicki, Schellinger in Taylor, 2011). Pomanjkanje čustvenih in socialnih spretnosti učencev in dijakov skupaj z njihovo nizko povezanostjo s šolo na prehodu v srednjo šolo lahko vodi v nižji učni uspeh ali celo do opustitve šolanja (Blum in Libbey, 2004). Socialno in čustveno učenje poleg večje socialne in čustvene spretnosti posameznikov izboljša tudi njihova stališča do sebe, drugih in do šole ter na ravni šole zmanjšuje pogostost agresivnega vedenja, spodbuja sodelovalno vedenje znotraj razreda ter zvišuje učni uspeh (Durlak idr., 2011). Raziskave tudi kažejo, da lahko učni uspeh v osmem razredu učinkoviteje napovemo iz podatka o učenčevih socialnih in čustvenih spretnostih izpred petih let kot pa iz podatka o njegovi učni uspešnosti izpred petih let (Barrett, 2012). Za spodbujanje čustvenega in socialnega učenja je bilo razvitih več preventivnih univerzalnih programov, od katerih se je kot posebej učinkovit izkazal program FR IENDS45 (Barrett, 2005). Ta poleg pozitivnih učinkov na posameznika prinaša tudi pozitivne učinke na šolo kot celoto.
COBISS.SI-ID: 2643031